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7 Paradigmas y modelos en la Formación del Profesorado(II): Paradigmas interpretativo, Sociocrítico y Comprensivo.

RESUMEN Del autor JOSÉ CARDONA ANDÚJAR. EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A.

1. INTRODUCCIÓN.

Nos preguntamos si realmente importa algo el paradigma desde el que analicemos la realidad, o si llegamos a conocimientos diferentes, o sí es una la verdad con independencia de los anteojos perceptivos con los que nos dotemos.
Una respuesta, al menos en el ámbito de las ciencias sociales, el paradigma racional simplifica y reduce la realidad.
El paradigma socio-crítico profundiza una lectura política de las organizaciones, reflexiona en la incidencia que los factores económicos y políticos tienen sobre el curriculum y la enseñanza.
La actual transformación de la sociedad de la comunicación argumenta la necesidad de análisis prospectivos. Se aboga por un nuevo paradigma que responda a las limitaciones que parecen diagnosticarse en los anteriores enfoques.

2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS.

a. Reflexionar. Sobre el concepto de cultura y el significado en las instituciones educativas consideradas como microsociedades.
b. Saber
c. Razonar. Las similitudes y discrepancias entre los paradigmas positivista e interpretativo.
d. Conocer. Los planteamientos y principios esenciales, fortalezas y debilidades del paradigma hermenéutico.
e. Elaborar. Nuevos conocimientos sobre los modelos mediacional y ecológico.
f. Aprender. Los principios nucleares del paradigma socio-crítico, justificando las diferencias con los otros paradigmas estudiados.
g. Diagnosticar y aprender. Las aportaciones del modelo de investigación-acción.
h. Interpretar. El modelo de investigación-acción de Ruiz.
i. Valorar. Críticamente la contribución de los diferentes paradigmas y modelos estudiados a la construcción del conocimiento pedagógico.

3. CONTENIDOS.

1. El paradigma interpretativo y sus modelos.

1.1 Introducción.

También llamado cualitativo, fenomenológico, hermenéutico, cultural, constructivista, humanista, etnográfico.
Entre los conceptos clave se incluye el de cultura, patrón de comportamientos, actitudes, conocimientos, valores, habilidades y creencias compartidas por los miembros de una determinada sociedad, concibiéndose la escuela como meso/micro sociedades. Se fundamenta en la necesidad de asumir la pluralidad de significados en función de la subjetividad de los individuos.
Tiene en común con el positivismo la importancia otorgada a desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales, para transformarse en la identificación de las normas que subyacen a los hechos sociales. Un aspecto sobresaliente e la inter-subjetividad (interacción y desarrollo de normas consensuadas)
Se sitúa en línea de confrontación respecto al positivista, a su modelo proceso-producto y desde una intención por profundizar en la comprensión de la conducta humana y en la interpretación de sus significados. Subraya la importancia del clima social y otras variables del aula y del centro. Un ecosistema con unas relaciones que deben contemplarse.
El paradigma positivista ha imposibilitado una comprensión más profunda y compleja de la realidad para Santos Guerra. Opone un planteamiento relativista.

1.2 Planteamientos nucleares.

- En educación todo es metodológicamente relativo. Lo cualitativo puede reflejarse con una validez superior a los asertos cuantitativos por imposibilidad o desinterés científico por:
1. La objetividad. Desde la que conseguir la creación de un sistema compartido de significados.
2. La generalización de resultados.
3. La predicción.
4. La producción de conocimiento.
5. La experimentación.
- La pretensión de reducir a control lo que es incontrolable parece un error preliminar.
- El desarrollo de la Educación y el problema de la causalidad se enraíza en los significados compartidos. La realidad necesita un análisis desde otros enfoques.
- La realidad educativa no significa siempre igual para idénticos sujetos perceptores.
- En este panorama de significación múltiple y relativa, intervienen concretamente variables un tanto escurridizas. Ni susceptibles de experimentación: idiosincrasias, creencias, motivaciones, egos, sentimientos etc.
- En el marco de las aulas, la educación se hace a sí misma mediante la comunicación didáctica.
- El conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares hacia sí mismos.
Valoración del paradigma interpretativo:
A. Debilidades:
1. Determinados objetivos de investigación se abordan mejor desde planteamientos positivistas.
2. Validez limitada al contexto.
3. Fiabilidad no pretendida. La replicación no es un objetivo formal.
4. Riesgo de subjetivismo deformador de la realidad.
B. Fortalezas y proyecciones.
1. La emancipación de la dependencia científica entre las aportaciones de investigadores y el quehacer de los profesores.
2. La autonomía de la escuela.
3. El cambio de rol docente de simple ejecutor a profesional práctico-reflexivo. La metodología de investigación-acción interpretativa de Dewey.
4. La posibilidad de desarrollar unas culturas escolares autógenas, susceptibles de desarrollo reflexivo y producción educativa (curricular)
5. Si las comunidades docentes son constructoras y practicantes de su propia teoría, todos los agentes externos adoptarán un rol secundario.
Su finalidad es profundizar en el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad. La objetividad se logra por acuerdos intersubjetivos.

2. Modelos del paradigma interpretativo.

Los modelos de enseñanza que fundamenta este enfoque son: cognitivista, ecológico, mediacional, constructivista, pensamiento del profesor etc.

2.1 El modelo mediacional.

El paradigma interpretativo establece la existencia de una realidad dinámica, múltiple, socialmente construida y divergente. Se le da prioridad al autoaprendizaje y a la reflexión. El alumno y el profesor son constructores activos de su conocimiento y elaborar sus propios saberes. El profesor es un mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Y desde estas premisas se deberá formar al estudiante a docente.
En este modelo se subraya la importancia de las variables profesor y alumno, profundizando en el estudio de los procesos mentales que subyacen en sus conductas. Su manera de actuar en el aula estará en función de su misma subjetividad, de sus concepciones y sus creencias pedagógicas.
El interés según Marcelo radica en conocer los procesos de razonamiento que se dan en la mente del profesor en el ejercicio de su actividad profesional. Shavelson aporta que los factores que el profesor contemplará al tomar decisiones sobre la planificación están relacionadas con:
a. Las expectativas sobre los alumnos.
b. Las creencias, teorías y actitudes sobre la educación.
c. La naturaleza de las tareas.
d. La disponibilidad de materiales y estrategias.
Si nos centramos en el alumnado, deberá tenerse en cuenta la incidencia en ellos de las propias elaboraciones personales. Para Ruiz el alumno como mediador en su propio proceso de aprendizaje. El ambiente natural del aula lo define el grupo, con una forma de interactuar y que se constituye así en un elemento mediador. Él mismo nos precisa que “el comportamiento del profesor y los materiales y estrategias influyen en los resultados en la medida en que activan respuestas de procesamiento de la información”.
El análisis de las relaciones bidireccionales que existen en el aula, para comprender los comportamientos de enseñanza-aprendizaje, será necesario considerar el comportamiento de los alumnos y el de los profesores como variables independientes y dependientes.
Destaca la investigación de tipo etnográfico: descripciones detalladas y unas experiencias concretas en el marco de una cultura particular. Lo que hace que se busque una epistemología hermenéutica, interpretativa.

2.2 El modelo ecológico.

La vida de las aulas es concebida como un espacio de intercambios socioculturales, complementa al modelo anterior. Sin embargo, al enfatizar la importancia de las variables de contexto procura integrar todas en procesos más complejos. Presenta cuatro características:
a. Es naturalista.
b. Va más allá de los procesos cognitivos. Busca la relación entre espacio social del aula y la conducta de las personas.
c. Perspectiva sistémica.
d. El aula es considerada como un microsistema social. Caracterizado por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad etc., con dos orientaciones:
- Submodelo semántico-contextual de Tikunoff. Que considera tres tipos de variables: situacionales, experienciales y comunicativas.
- Submodelo ecológico de Doyle. El aula se configura en dos subsistemas interdependientes: las estructuras de las tareas académicas y la estructura social de participación.
Es imprescindible el trabajo en equipo, aunque el conocimiento profesional será construido desde las diferentes subjetividades. Una formación de base para los docentes habrá de contemplar estas circunstancias, tanto en el diseño como en el desarrollo de los currículos formativos.
Para Ruiz presenta las siguientes características:
- Perspectiva naturalista y fenomenológica.
- Perspectiva interdisciplinar.
- Perspectiva diagnóstica.
- Concepción del docente como agente de cambio y transformador de la realidad.
Y críticas que en opinión de Shulman son:
a. La dificultad de recoger información para el análisis de la realidad social. Cada contexto es imprevisible, complejo y cambiante.
b. La dificultad de establecer generalizaciones. Cuando se aplican metodologías de tipo etnográfico y situacional.
c. Los métodos de investigación están pobremente documentados o incompletos.
El paradigma interpretativo-simbólico considera la enseñanza como una actividad:
- De reconstrucción de la cultura para hacerla asequible al alumno.
- Cambiante, compleja, no fragmentable ni sólo transmisora sino de reelaboración.
- Moral.

3. El paradigma sociocrítico.
Crítico, emancipatorio, participativo, democrático etc. Herrán aporta una relación de las premisas:
a. Es posible construir ciencia social no puramente empírica ni interpretativa. Si se reconoce que todo lo socialmente construido está comprometido con opciones de valor.
b. El objeto de análisis socio-crítico es desarrollar una lectura política de las relaciones escuela, educación, enseñanza y sociedad.
c. Entre esas relaciones: los intereses de clase que tienden a reproducir desigualdades.
d. La razón de ser es la transformación social. En orden a una mayor justicia, igualdad de oportunidades.
e. Un medio para la investigación orientada a ese fin.
f. El positivismo es denostado por su orientación reduccionista, técnica y por ignorar compromisos políticos en los propios diseños y temas de investigación.
La educación no debería condicionarse desde factores de naturaleza social, sino que debe ser sinónimo de emancipación aplicada a los colectivos oprimidos, ya que las acciones educativas tienen una naturaleza social, no sólo tecnológica (objetivista) ni exclusivamente práctica (subjetivista).
Para Saturnino de la Torre, el paradigma sociocrítico ha generado una teoría muy rica pero difícil de realizar y alejada de las necesidades de los profesores. Para Herrán las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinan su pertinencia.
El profesor es un generador de su propia teoría, se constituye como un planteador de problemas (Freire) y en un transformador reflexivo y crítico de la sociedad. La transformación humana hacia una sociedad más justa. Comprometiéndose en la construcción de realidades educativas innovadoras desde la investigación crítica –investigación-acción-.
Para Vigotsky el sujeto elabora sus conocimientos a partir de una relación dialéctica con el objeto. El desarrollo cognitivo tiene lugar en el contexto histórico-cultural al que pertenece.

3.1 Modelos del paradigma socio-crítico.

3.1.1 El Modelo de investigación-acción.

Stenhouse se le considera el principal impulsor de este modelo. Concibe el desarrollo profesional de los docentes en procesos de investigación-acción. Escudero Muñóz añade que los profesores se conciben como experimentadores del currículum. El modelo de investigación-acción de Escudero Muñoz:
Curriculum diseñado----- Principios pedagógicos---- Investigación-acción como experimentación---- validación reconstrucción---- Curriculum diseñado.
Inculcar en el futuro enseñante actitudes positivas hacia la reflexión e innovación permanente de su práctica profesional, lo que va a facilitar la ampliación de su autonomía y avanzar en su profesionalización.
El profesor Ferrández propone el modelo contextual crítico de formación subrayando la importancia de una acción reflexiva e innovadora basada en un diagnóstico del contexto. Este modelo se justifica por:
a. Todo pensamiento sobre la realidad laboral tiene que enmarcarse en un contexto determinado, no es generalizable.
b. Las opciones formativas se contrastan en el contexto laboral.
c. Lo meramente ocupacional no es válido para la transformación optimizadora del mundo laboral.
d. Una cultura del trabajo adecuada está atenta a las necesidades tecnológicas, organizativas y de expectativas sociales.
El buen docente ha de hacerse en función de los problemas existentes en el contexto en donde ejerce. Durante la formación inicial como en la continua ha de insistirse en la asunción por el profesor de esta realidad. Este modelo consolidado en la teoría, pero aún emergente en la práctica –donde todavía es predominante el quehacer didáctico tradicional. El paradigma crítico ha surgido desde el cuestionamiento de:
- La visión del docente como un técnico. Que lleva a cabo soluciones elaboradas desde el exterior.
- La aplicación de reformas educativas a partir del supuesto de que los docentes, sin un proceso de capacitación ad-hoc, puedan ejecutar los programas innovadores.
- La concepción del docente como una especie de consumidor. Aplicación pasiva del curriculum.
Para construir conocimiento profesional desde la práctica es preciso incorporar a los programas formativos, objetivos, contenidos y prácticas en esta dirección.
Schön expresa que el práctico que diseña óptimas actuaciones apoyadas en la reflexión y en el empleo del caso único.
El profesor como agente de un rol activo en cuanto a los fines de la educación, el diseño y desarrollo curricular.

3.1.2 El modelo de reconstrucción social.
Zeichner hace alusión a la tradición del reconstruccionismo social. La reflexión va a constituir un proceso dialéctico entre una serie de variables (política, profesor, contexto y acción educativa) que va a facilitar la comprensión y transformación de la práctica educativa.
La formación del profesorado deberá impregnarse de valores como justicia y equidad; deberá producirse un compromiso social para preparar docentes; que se dediquen a la realización de una educación de máxima calidad para todos. El docente es percibido como un intelectual crítico, muy comprometido en lo social, sensibilizado hacia la igualdad de oportunidades.
En la tradición social reconstruccionista la reflexión es considerada un acto político que contribuye a una sociedad más justa y humana, más solidaria. Además, se reconoce la necesidad de propiciar un impulso democrático y emancipatorio, tomando como punto de partida la deliberación del profesor sobre su práctica para examinar las consecuencias sociales y políticas de su enseñanza.
La formación del profesorado deberá orientarse a:
- La adquisición de una amplia cultura.
- El desarrollo de capacidades de reflexión crítica en la práctica.
- El desarrollo de actitudes para ser intelectual transformador.
Para Smith el modelo sobre el proceso de reflexión crítica de la práctica docente. Tipos de reflexión:
1. Descripción. Cuál es mi práctica habitual –regularidades, contradicciones, sucesos-
2. Información. Qué teorías se expresan en mi práctica. Significado de lo que hago.
3. Confrontación. Cuáles son las causas, supuestos, creencias, valores. A qué interés sirve.
4. Reconstrucción. Cómo podría hacer las cosas diferentes. Qué es importante pedagógicamente.

4. El paradigma comprensivo.
Enfoque superador e integrador de los anteriores, y a los que trasciende. Un fenómeno lógico cuando se asume por la comunidad pedagógica la existencia de importantes variables de cambio en la sociedad.
El paradigma comprensivo –postmodernista- aparece necesario hoy, dado que no se ha otorgado, la atención debida a la prospectiva de nuestras sociedades frente a los procesos de globalización y tecnologización. Debemos alentar un paradigma comprensivo-integral, que se apoye en la importancia del conocimiento humanista, de la ciencia y de la tecnología para encontrar respuestas sólidas y convenientes.
Inclinación al eclecticismo –conciliación crítica-, incorpora aspectos no obsoletos para integrarlos. Los paradigmas, aunque plurales, son complementarios:
- Las cualidades defendidas por el positivismo: un docente vocacional y portador de valores y buenas cualidades (presagio-producto) o agente de buenas prácticas y conductas a imitar (proceso-producto).
- Del paradigma interpretativo: tradiciones que generan un clima apropiado en el aula.
- Enfoque socio-crítico. Formar profesores autónomos.
Una integración inteligente de lo permanente.
Postulados de los distintos paradigmas según Herrán:
PARADIGMAS
TEMAS POSITIVISMO INTERPRETATIVO SOCIO-CRÍTICO COMPRENSIVO
Referentes calidad Resultados Procesos Injusticia social Madurez personal
Metodología Cuantitativa Cualitativa Cualitativo-transformadora Funcional
Condicionante Normatividad Subjetividad Contexto social Universalidad
Asiento de razón Teoría Práctica Crítica y transformación de la realidad social Autocrítica, cambio interior, síntesis dialéctica
Idea de formación Dominar conocimientos y procesos socialmente útiles Aprender a conocer y hacer Conocer crítica y sensiblemente Crecer y madurar personal y socialmente
Modelo de enseñanza Lineales, analíticos y secuenciales Circulares y activos Espirales y emancipatorios Espirales y neogenéticos
Aprendizaje fundamental Por recepción Por descubrimiento interactivo Por toma de conciencia Indagación y mejora personal
Referentes de la formación del profesorado Investigación científica Reflexión didáctica Toma de conciencia transformación Transformación evolutiva.

El paradigma cultural-pluralista demanda una adecuada atención a las necesidades educativas de los alumnos (capacidades, actitudes, estilos de aprendizaje, culturales, económicas etc.) según Martín Moreno. Y abogando por la nueva escuela, una escuela participativa. Propone estrategias para la cooperación de las comunidades en el funcionamiento de los centros considerando que la participación externa ayuda a definir las culturas.
El aula innovadora incorpora las nuevas tecnologías como texto y contexto, el aula de los medios de María Luisa Sevillano, un aula de vida y para la vida. Trasciende su misión alfabetizadora y profundiza en su función educativa, recupera el sentido socializador y responde a las exigencias del cambio social vertiginoso, a la caducidad de los conocimientos, la sobreinformación y la multicomunicación, al tiempo que desarrolla la capacidad de comprender, decidir y reivindica un espacio de valores compartidos. Martín Moreno.
El escepticismo acerca de la epistemología tradicional concibe la construcción de conocimiento, una práctica de producción textual. El conocimiento es descentralizado, subjetivo e histórico y socialmente localizado. De la visión de la enseñanza como una actividad racional fundamentada en métodos científicos a concebir la enseñanza como una actividad socialmente construida.
Ruiz Bueno plantea la información del profesorado dentro de la desregulación en educación considerando el relativismo cultural. Gimeno Sacristán destaca los ámbitos en el movimiento desregulador:
a. Desregulación. Produciendo una pérdida parcial de la referencia a los contenidos y la aspiración de lograr una acción sometida a las leyes científicas.
b. La liberación del sistema económico y de la política educativa dentro de la ideología de libre mercado contamina las políticas sociales y al curriculum. A los que concede cierta autonomía y posibilidades de diferenciarse.
c. La variación de la profesionalidad de los docentes. Profundiza en su autonomía, pero introduce inseguridad y les hace más sujetos a demandas externas.
La formación del profesorado, según Ángeles Gervilla, deberá contemplar cuatro aspectos: la necesidad de un nuevo modelo social; el actual concepto de familia, el avance tecnológico y el EEES. Para Sevillano dentro del último punto con necesidades a contemplar cómo:
- Movilidad e intercambio.
- Conocimiento de lenguas extranjeras.
- Tutorización del aprendizaje.
- Formación continua.
- Incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
- Potenciación de la pedagogía de la interculturalidad.
- Financiación adecuada.
Schön se refiere a las dos formas distintas de producción del conocimiento:
1. Racionalidad técnica. La investigación intenta establecer principios generales fundamentados en la ciencia experimental.
2. Racionalidad práctica. El conocimiento que los profesores tienen sobre la enseñanza es personal y particular.

4.1 Hacia el modelo formativo de la postmodernidad.

Deberán emerger nuevos modelos de formación del profesorado. Tendrán que asumir la concepción del docente como práctico-reflexivo y orientado a la indagación en armonía con los actuales modelos hermenéuticos y socio-críticos. Para Saturnino de la Torre la innovación terminará siendo lo que los profesores hagan de ella.
La concepción del docente es aquí esencial, y en su función deberá estar la formación. Tejada contempla los siguientes aspectos en su perfil:
a. Conocimiento del entorno.
b. Capacidad de reflexión sobre la práctica.
c. Actitud autocrítica y evaluación profesional.
d. Capacidad de adaptación a los cambios.
e. Tolerancia a la incertidumbre.
f. Capacidad de iniciativa
g. Poder-autonomía
h. Voluntad de autoperfeccionamiento
i. Compromiso ético profesional
j. Trabajo en equipo.
Hargreaves aboga por un modelo de formación sustentado en lo que denomina culturas de colaboración que facilitan relaciones: espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo e imprevisibles.
Sarason añade que es difícil que un cambio significativo del curriculum tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado.
Una causalidad mucho más profunda; más que metodológica, filosófica-sociológica es que las instituciones educativas ignorar qué eso que les demanda la sociedad y ahí es donde hay que buscar la etiología de la crisis educativa.
Todo exige un nuevo profesional que deberá asumir un conjunto de objetivos a los que ha de responder la escuela postmoderna:
- Adaptarse desde su comprensión a la microcultura de cada comunidad escolar.
- Asumir la diversidad del alumnado actual y futuro. Con una docencia orientada a un estilo comunicativo-empático, adoptando las vivencias, los proyectos y las actuaciones a los desafíos y dificultades de cada estudiante.
- Impregnar de sensibilidad los nuevos retos planteados por los tiempos actuales, profundizando en una cultura participativa en la vivencia de los valores democráticos.
- Contribuir a la formación intelectual de su personal docente, con las nuevas tecnologías y hacia la práctica de un aprendizaje profesional autónomo.
- Subrayar la necesidad de los profesores de disponer de un repertorio de estrategias didácticas y a aplicarlas con flexibilidad.
- Comprender la complejidad en la sociedad actual y elaborar respuestas educativas para una aceptación comprensiva.
- Aceptar la necesidad de disponer un profesorado comprometido con los problemas que plantea la sociedad del conocimiento.
Un nuevo modelo de formación, de investigación-acción crítica y social. Trascender la geografía conceptual del aula y construir conocimiento en un entorno mediato e inmediato. Un docente capaz de constituir comunidades críticas de auto-aprendizaje y un poco militante en la utopía y la esperanza inculcando actitudes favorables a:
a. Su proyección apasionada en los problemas humanos.
b. Defender sus razonamientos por medio de la acción crítica.
c. Elaborar su propias teorías sobre la sociedad –pedagogía del amor-
d. Cultivar la imaginación y la fantasía –la creatividad-
e. Asumir la inquietud por conocer lo que le rodea, las relaciones interpersonales, la mediatación etc.
El profesor investigador en su aula al que el profesor Medina le atribuye acciones como:
a. La calidad del diseño, estructura y poder formativo de las unidades didácticas.
b. Los trabajos de los estudiantes atendiendo a los principios de diferenciación, adaptación, colaboración, socialización y creatividad.
c. Los puntos comunes y divergentes con otras unidades de los colegas.
d. El nivel de coherencia
e. Y el contraste entre lo previsto y lo realizado.

1 comentario:

  1. cuál sería el rol del alumno en el enfoque socio-crítico?

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